| Abstract | The goal of this study was to examine the relationship between motivational beliefs of L2 teachers and the emotions they experience while teaching and interacting with their learners. Another goal was to examine the mediating role of emotional labor in explaining the relationship between L2 teacher emotions and motivational beliefs. A total of 320 teachers of English partook in the study; moreover, 92.5% were female and 7.5% were male. Most worked in primary schools (55%) and less than half in ... More secondary (40.31%). Data was obtained by means of online teacher diary and questionnaire. The diary findings showed that L2 teachers mostly experienced satisfaction, joy, and pride, and frustration, irritability and disappointment. These were mainly caused by learners, or the teachers themselves, and tied to activities, such as grammatical, speaking, and writing-based. The teachers regulated both types of emotions by using down-regulation, suppression, and reappraisal. Their ideal selfimages rested on concepts such as expertise, success, motivation, emotional intelligence and competence. Majority of them was highly confident in their teaching abilities, regardless of the emotions experienced. Few exhibited low levels of self-efficacy. The quantitative segment revealed moderate levels of general teaching self-efficacy among the teachers. They felt more confident in their language abilities and less in facilitating language learning. L2 teachers had a somewhat clear understanding of who they strive to become as language teachers. They mostly experienced joy when dealing with students, but also fatigue in their line of work. To regulate them, majority showed their emotions openly, while few decided to suppress them. Pleasant emotions were positively tied to naturally felt emotions and deep acting, and negatively to surface acting. Conversely, unpleasant emotions were positively linked to surface acting, and negatively with the other two strategies. Three models were tested to investigate if emotions contribute in explaining self-efficacy and self-concept directly, as well as indirectly, by means of emotional labor. All models revealed both types of emotions as mediators between emotional labor strategies and the motivational variables. Pleasant emotions were positively related to deep acting and naturally felt emotions, and negatively to surface acting, which was positively related to unpleasant emotions. Pleasant emotions positively were positively related to all variables, except content knowledge, while unpleasant emotions were negatively associated with them. Less |
| Abstract (croatian) | Opći cilj istraživanja je bio ispitati odnos između motivacijskih uvjerenja nastavnika inog jezika i emocija koje doživljavaju tijekom poučavanja i u odnosu s učenicima. Istraživanje je bilo mješovitog tipa, odnosno uključivalo je kvalitativne i kvantitativne metode istraživanja. Kvalitativni dio je operacionaliziran pomoću nastavničkog dnevnika, dok je kvantitativni dio putem upitnika koji je sadržavao više skala. Oba su instrumenta bila izrađena i korištena u digitalnoj domeni, odnosno ... More online. Kvalitativni dio istraživanja je bio usmjeren na istraživanje emocija nastavnika i njihovih motivacijskih uvjerenja. Prvi dio, koji je ispitivao emocionalna iskustva nastavnika, se usmjerio na uzroke doživljenih emocija, nastavne aktivnosti u kojima su nastavnici sudjelovali i strategije regulacije kojima su nastavnici pribjegli kako bi povećali ili umanjili intenzitet emocija. Drugi dio dnevnika se posvetio motivacijskim vjerovanjima nastavnika, poput poimanja sebe u budućnosti te samoprocjene vlastite sposobnosti poučavanja, tj. samoučinkovitosti. Kvantitativni dio je za cilj imao istražiti motivacijska uvjerenja nastavnika inog jezika koja su povezana sa samopoimanjem, općom samoučinkovitošću, kao i onom vezanom za poučavanje stranog jezika. Prva skala je ispitivala kako se hrvatski nastavnici engleskog jezika vide u budućnosti. Drugim riječima, imaju li jasnu viziju onoga što žele/ne žele postati te uzimaju li u obzir očekivanja okoline. Kad je riječ o percepciji vlastitih sposobnosti poučavanja, ponuđene su dvije skale – ona vezana za opću samoučinkovitost u poučavanju i druga za uvjerenja u poučavanju stranog jezika. Ukratko, područje opće samoučinkovitosti u poučavanju podrazumijeva domene poput izbora i uporabe primjerenih strategija poučavanja, upravljanja razredom te poticanje učenika na rad i podizanje njihove motivacije. Nadalje, kada govorimo o nastavničkim uvjerenjima vezanim za poučavanje stranog jezika, nastavnike se pitalo koliko su samouvjereni u svoje jezično umijeće, primjerice sposobnost razgovora s izvornim govornikom ili praćenja radnje filma koji je snimljen na jeziku koji poučavaju i koliko vjeruju da mogu potaknuti učenike na učenje stranog jezika koji poučavaju ili potaknuti njihovu motivaciju i postignuće u školi. Nadalje, upitnikom se željelo istražiti emocionalna iskustva nastavnika engleskog jezika. S tim ciljem su rabljene dvije skale – skala koja je ispitivala ugodne i neugodne emocije nastavnika te skala koja je ispitivala koliko često nastavnici pribjegavaju strategijama emocionalnog napora. U slučaju skale s emocijama, važno je spomenuti da je predstavila sveukupno šest emocija (tri ugodne i tri neugodne). S druge strane, skala sa strategijama emocionalnog napora je koristila razne čestice kako bi se ispitalo koliko često nastavnici potiskuju i glume emocije, ulažu napor u prizivanje prihvatljivih i za učionicu prigodnih emocija te iskazuju emocije koje zaista osjećaju. Naposljetku, cilj je bio ispitati medijacijsku ulogu emocionalnog napora u objašnjavanju odnosa između emocija nastavnika inog jezika i njihovih motivacijskih uvjerenja, poput samoučinkovitosti i samopoimanja. Istraživanje je provedeno na uzorku od 320 hrvatskih nastavnika engleskog jezika. Većina nastavnika (55%) je bila zaposlena u osnovnim školama, dok je manje od pola nastavnika (40.31%) radilo u srednjim školama. Manji postotak pripao je nastavnicima koji su bili zaposleni u raznim privatnim školama, školama stranih jezika te fakultetima. Veći broj nastavnika činile su žene (92.5%), a manji je broj pripadao muškarcima (7.5%). Srednja dobna vrijednost sudionika iznosila je 36.78 godina. Uzorak je prikupljen iz raznih dijelova Hrvatske, točnije iz sedam županija: Osječko-baranjske, Vukovarsko-srijemske, Brodskoposavske, Bjelovarsko-bilogorske, Zagrebačke, Karlovačke i Zadarske. Također je važno istaknuti da su različiti uzorci nastavnika sudjelovali dvjema etapama ovog istraživanja. Dok je svih 320 nastavnika sudjelovalo u kvantitativnom dijelu, odnosno ispunjavanju online upitnika, samo je 20 ispunjavalo nastavnički dnevnik koji pripada kvalitativnom dijelu. Kako je ranije spomenuto, podatci za istraživanje prikupljeni su pomoću dva odvojena instrumenta: online nastavničkog dnevnika i upitnika. Instrumenti su kreirani pomoću online servisa i platformi namijenjenih provedbi istraživanja, poput SurveyMonkey i Google Forms. Po završetku izrade, oba su odaslana diljem zemlje putem istih online servisa. Prikupljeni podatci podvrgnuti su različitim tipovima analiza. Kad je riječ o nastavničkom dnevniku, na tiskanim unosima je provedena analiza sadržaja. Cilj je bio izdvojiti ključne podatke vezane za već određene kategorije i shodno ih grupirati. Ispitana je i učestalost određenih pojavnosti, primjerice ugodnih i neugodnih emocija, aktivnosti u kojima su učenici i nastavnici sudjelovali, strategija regulacije i drugih. Također se istražila međusobna povezanost između različitih varijabli, primjerice koje su emocije nastavnici najčešće doživljavali za vrijeme određenih aktivnosti. Uz emocije, analiza je obuhvatila i motivacijska uvjerenja nastavnika. Željelo se saznati kako nastavnici poimaju sebe u budućnosti i koliko su uvjereni u vlastite sposobnosti poučavanja. Ispitala se i povezanost između ta dva konstrukta i doživljenih emocija. S druge strane, više različitih analiza je provedeno na podatcima dobivenim online upitnikom. Prvi korak je uključivao deskriptivnu analizu kako bi se moglo utvrditi: broj sudionika, pouzdanost skala i srednja vrijednost po svakoj podskali. Sljedeći korak je uključivao korelacijsku analizu čiji je cilj bio ispitati međuodnos različitih varijabli. Posljednji korak je podrazumijevao strukturalno modeliranje kako bi se provela analiza strukturiranih odnosa. Rezultati kvalitativnog dijela istraživanja pružili su zanimljiv uvid u emocionalna iskustva hrvatskih nastavnika, kao i njihova motivacijska uvjerenja. Kad je riječ o emocijama, nastavnici su doživljavali ugodne i neugodne emocija. Među ugodnima, najistaknutije su bile zadovoljstvo, radost i ponos, dok su frustriranost, razdražljivost i razočaranost bili najčešće doživljene neugodne emocije. Kad je riječ o uzrocima tih emocija, vidljivo je da je veći dio vezan isključivo za učenike. Manji postotak je vezan za nastavnike ili nastavne materijale. Kako bismo ukratko prikazali uzroke, mnogi hrvatski nastavnici su rekli kako su njihove ugodne i neugodne emocije potaknuli učenici, primjerice njihova motiviranost na nastavi, iskazivanje znanja, samostalnosti i kreativnosti, kao i neprimjereno ponašanje, nezainteresiranost, nespremnost, i loše ocjene na ispitu. Neki su istaknuli kako su sami uzrokovali određene emocije, primjerice kašnjenjem, nepripremljenošću za sat i sličnim razlozima su doveli do loše strukturiranog nastavnog sata koji je za posljedicu imao osjećaj krivnje, tuge ili razočaranosti. Nadalje, nastavnici su doživjeli emocija uslijed raznih nastavnih aktivnosti. Rezultati su prikazali koje su nastavne aktivnosti bile vezane za ugodne emocije, a koje za neugodne. Počevši s ugodnim emocijama, hrvatski nastavnici su često doživljavali zadovoljstvo, radost, ponos kada su uočili da njihovi učenici ispravno koriste glagolska vremena (gramatičke aktivnosti), samostalno i samouvjereno drže izlaganje na odabranu temu (govorne aktivnosti), skupno surađuju na različitim ulomcima iz teksta (aktivnosti čitanja s razumijevanjem) te uspješno rabe novo usvojene riječi u prepričavanju ili objašnjavanju nečega (aktivnosti usmjerene na usvajanje leksika). S druge strane, gramatičke i govorne aktivnosti su također bile istaknute u kategoriji s neugodnim emocijama, no iz posve drugih razloga. Nastavnici su nerijetko doživljavali razočaranost, frustraciju ili tugu zbog učenika koji nisu htjeli surađivati na satu, odbijali rješavati zadatke iz gramatike ili su dolazili na nastavu nepripremljeni (primjerice, za usmeno izlaganje ili ispitivanje). Sljedeći aspekt koji se ispitao su bile strategije regulacije emocija. Prema rezultatima, hrvatski nastavnici engleskog jezika su rabili strategije za reguliranje ugodnih i neugodnih emocija u učionici i izvan nje. Kada govorimo o ugodnim emocijama, nastavnici su najčešće umanjivali intenzitet emocija poput zadovoljstva, radosti ili entuzijazma kako bi ostali pribrani i profesionalni pred učenicima. Također su otvoreno i iskreno iskazivali ono što osjećaju u datom trenutku. Nešto manji broj nastavnika je priznao da potiskuje ugodne emocije. Potiskivanje ili supresija je usko vezan konstrukt s ranije spomenutim umanjivanjem intenziteta (engl. down-regulation). Nadalje, rezultati su pokazali kako je veći dio nastavnika regulirao upravo neugodne emocije. Kada ih se pitalo kako se nose s njima, brojni nastavnici su rekli da koriste ponovnu procjenu (također znanu kao reprocjenu). Ta strategija označava pokušaj sagledavanja situacije iz druge perspektive i hrvatski nastavnici su ju koristili kada su doživjeli razočaranje, tugu i razdražljivost. Druga strategija po redu je bila duboko disanje. Nastavnici su ju rabili u trenutku kada je emocionalna epizoda već krenula i kada su se morali nositi s posljedicama neugodnih emocija, poput frustriranosti, ljutnje ili tjeskobe. Nešto manji broj nastavnika engleskog jezika je priznalo da potiskuje neugodne emocije ili pokušava pronaći nekoga za razgovor. To je bio slučaj kada su doživjeli emocije poput frustriranosti, razočaranja i tuge. Slijedi kratki pregled motivacijskih uvjerenja hrvatskih mastavnika engleskog jezika; ispitivalo se njihovo samopoimanje (vizija) sebe u budućnosti te uvjerenja o samoučinkovitosti u poučavanju. Kada ih se zamolilo da otkriju sliku sebe u budućnosti, odgovori nastavnika su otkrili različite primjere koji su bili vezani za pojmove poput stručnosti, uspjeha, kompetencije, motivacije i emocionalne inteligencije. Točnije, kvalitativna analiza je iznjedrila osam specifičnih vizija sebe u budućnosti: 1) nastavnik koji se razvija; 2) uspješan nastavnik; 3) kompetentni nastavnik; 4) motivirani i motivirajući nastavnik; 5) pozitivni i optimistični nastavnik; 6) emocionalno inteligentni nastavnik; 7) samouvjereni nastavnik; i 8) pesimistični nastavnik. Što se tiče samoučinkovitosti u poučavanju, samoprocjenu nastavnika se povezalo s ugodnim i neugodnim emocijama. U kategoriji ugodnih emocija, većina nastavnika je iskazala visoku razinu samopuzdanja u svoje sposobnosti poučavanja. Ta procjena je uz emocije, poput zadovoljstva, ponosa i radosti, povezana s nastavnim aktivnostima koje su joj prethodile. Među njima se ističu gramatičke aktivnosti, usmena izlaganja i usmeno ispitivanje. Druga po redu skupina nastavnika je iskazala umjerenu razinu samoučinkovitosti u poučavanju i povezala ju s emocijama poput radosti, ponosa i uzbuđenja. Kada ih se pitalo u kojim su aktivnostima bili uključeni, spomenuli su učeničke radionice i projekte, rasprave te ponavljanje za ispit. Najmanja skupina pripala je nastavnicima s niskom razinom samoučinkovitosti. Svoju procjenu su povezali s različitim aktivnostima, poput opservacije u razredu i ponavljanja gramatike. Rezultati vezani za drugu kategoriju, koja uključuje nastavničke samoprocjene vezane za neugodne emocije, su pokazali sličnu stvar kao u prethodnom dijelu. Veći dio nastavnika je iskazao visoku razinu samoučinkovitosti usprkos doživljavanju neugodnih emocija poput razdražljivosti, ljutnje i straha. Također je zanimljivo da su spomenuli slične nastavne aktivnosti, kao što su gramatičke aktivnosti i usmeno ispitivanje. Nadalje, nešto manja skupina nastavnika je iskazala umjerenu razinu samoučinkovitosti u poučavanju engleskog jezika. Prema njihovim riječima, promatranje izlaganja studenata, rad na gramatičkim aktivnostima, kao i provođenje testova je u njima prouzrokovalo razne neugodne emocije, poput razočaranja, razdražljivosti i dosade. Naposljetku, maleni postotak nastavnika pripao je skupini s niskom razinom samoučinkovitosti. Kada ih se pitalo u koje su aktivnosti bili uključeni, naveli su gramatičke te unošenje ocjena u e-imenik, a doživjeli su osjećaj nemoći, sramote i frustriranosti. Kada je riječ o rezultatima deskriptivne analize u okviru kvantitativnog dijela rada, pokazalo se da su hrvatski nastavnici umjereno samouvjereni u svoje sposobnosti poučavanja. Kada promatramo pojedinačne podskale, možemo uočiti kako je njihova samoučinkovitost najviše izražena u području odabira i uporabe odgovarajućih strategija poučavanja, a najmanje u dijelu koji zahtjeva poticanje učenika na rad i motiviranje na učenje. Njihova procjena se pokazala boljom kada ih se pitalo za samoučinkovitost u poučavanju stranog jezika, koja podrazumijeva njihovu jezičnu sposobnost i mogućnost poticanja učenja jezika kod učenika. Nastavnici su bili poprilično samouvjereni u svoju sposobnost jezične uporabe , dok su bili znatno manje samouvjereni u svoje sposobnosti motiviranja i podizanja interesa učenika za učenje engleskog jezika. Rezultati su također ukazali na činjenicu da hrvatski nastavnici imaju donekle jasnu sliku sebe u budućnosti, odnosno onoga što žele postati kao nastavnici. Kada govorimo o doživljenim emocijama, radost je bila najistaknutija ugodna emocija, dok je umor bio najistaknutija neugodna emocija. S druge strane, nastavnici su najmanje doživljavali ljubav u odnosu s učenicima te ljutnju kao neugodnu emociju. Po pitanju uporabe strategija emocionalnog napora, nastavnici su prvenstveno istaknuli kako iskazuju prirodne emocije kako im dođu (eng. naturally felt emotions). Nadalje, otkrili su da također pribjegavaju strategijama izazivanja odgovarajućih emocija u sebi (eng. deep acting), kao i potiskivanja te iskazivanja osjećaja koje nemaju (eng. surface acting). Posljednja strategija je bila najmanje zastupljena među hrvatskim nastavnicima engleskog jezika, što ukazuje na činjenicu da ju rijetko kad koriste. Prema rezultatima korelacijske analize, ugodne su emocije imale pozitivnu poveznicu sa strategijom prikazivanja prirodnih osjećaja te strategijom izazivanja prigodnih osjećaja u sebi, a negativnu sa strategijom potiskivanja i glumljenja emocija. S druge strane, neugodne emocije su bile pozitivno povezane sa strategijom potiskivanja i glumljenja emocija, a negativno sa strategijom iskazivanja iskrenih emocija. Također, ugodne emocije su bile pretežito pozitivno povezane s većinom motivacijskih vjerovanja (izuzev nekih, poput znanja iz stranog jezika). U radu su se testirala tri modela kako bi se ispitalo doprinose li emocije, izravno ili neizravno, putem emocionalnog napora, objašnjavanju samoučinkovitost i samopoimanja. Sva tri modela su ukazala na činjenicu da ugodne i neugodne emocije služe kao posrednici između strategija emocionalnog napora i sljedećih konstrukata: samoučinkovitosti u poučavanja, samoučinkovitosti u poučavanju stranog jezika te samopoimanja. Ugodne emocije su, u svim modelima, bile pozitivno povezane sa strategijama iskazivanja iskrenih emocija i izazivanja odgovarajućih emocija u sebi, a negativno sa strategijom potiskivanja i glume emocija. Suprotno tome, strategija potiskivanja i glume emocija je bila pozitivno povezana s neugodnim emocijama, a negativno povezana sa strategijama iskazivanja iskrenih emocija i izazivanja odgovarajućih emocija u sebi. Prvim modelom se prikazala pozitivna povezanost između ugodnih emocija i samoučinkovitosti u počuavanju te negativna povezanost neugodnih emocija i istog konstrukta. Ista situacija je uočena u drugom modelu koji je za konstrukt imao samoučinkovitost u poučavanju stranih jezika. Naposljetku, kada promatramo treći model, možemo uočiti pozitivan odnos između ugodnih emocija i samopoimanja nastavnika, kao i negativnu povezanost neugodnih emocija i istog konstrukta. Less |
